Вторник, 22.09.2020, 03:38
Приветствую Вас Гость | RSS

Арт-Мозаика
Игровое пространство для детей, тренинги для взрослых

Статьи

Главная » Статьи » Мои статьи

Коррекционно-развивающие музыкальные занятия с детьми, имеющими органические поражения ЦНС


В своей  практической работе психолог нередко сталкивается с детьми, имеющими какие-либо нарушения в развитии органического происхождения . Безусловно, это «территория» педагога-дефектолога, он умеет грамотно работать над развитием познавательных процессов, владеет традиционными методиками развития пассивного и активного словарного запаса ребенка, занимается с ребенком изобразительной деятельностью, но очень редко дефектологи используют коррекционные и развивающие возможности методов, накопленных в сфере музыкальной педагогики и музыкальной терапии. Нам хотелось бы поделиться своим опытом проведения занятий, направленных на вызывание речи у ребенка, имеющего диагноз микроцефалия .
На момент нашей первой встречи с девочкой ей было 4 года. Мама своевременно получила от лечащего врача рекомендацию о том, что ребенку необходимо посещать коррекционно-развивающие занятия в специализированном детском учреждении. Девочка с 3х лет занималась в Центре психолого-медико-социального сопровождения с педагогом-дефектологом, который отмечал, что у ребенка за это время значительно расширился пассивный словарь, но собственная активная речевая деятельность развивается очень медленным темпом. Поэтому, специалистами Центра было принято решение рекомендовать семье посещать музыкальные коррекционные занятия, основные усилия которых направить на вызывание речи. На данный момент прошел год с начала наших совместных занятий. 
Рекомендуя индивидуальные коррекционно-развивающие занятия мы учитывали  следующие обстоятельства:
1)    индивидуальные особенности ребенка, а именно: а) мама отмечала, что дочка становиться более спокойной, более ярко начинает проявлять эмоции радости в тот момент, когда звучит понравившаяся ей музыка; б) девочка не способна к деятельности, требующей длительного сосредоточения, ей требуется постоянная смена как положения в пространстве, так и вида деятельности, поэтому возможность в ходе музыкального занятия чередовать ритмическую деятельность с певческой и игрой на детских музыкальных инструментах наиболее полно отвечает возможностям ребенка;
2)    стихотворный текст детских песен содержит в себе кроме знаменательных слов еще и звукоподражания и междометия. Эти слова просты для произнесения и создают у ребенка мотивацию к самостоятельному произнесению / пропеванию;
3)    пение способствует развитию интонационной выразительности, снятию монотонности речи;
4)    пение, ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах и на фортепиано развивает слуховое восприятие, без достаточного уровня развития которого затруднено какое-либо формирование и коррекция произносительных навыков.
Развитие речи тесно связано с нормализацией речевого дыхания и развитием умения управлять своим голосом. Для коррекции и формирования этих навыков проводилась артикуляционная гимнастика, содержащая в себе большое количество дыхательных упражнений (для ребенка это облекается в игровую форму «Музыкального завтрака» или «Волшебную прогулку»), а также в структуру занятия были включены музыкально-ритмические движения. Цель этих упражнений — нормализация дыхания, развитие чувства ритма, развитие движения. Эти двигательные упражнения положительно влияют на развитие чувства ритма и умение пользоваться дыхательным аппаратом. Кроме того, движение под музыку является одним из эффективных методов развития моторики.
Музыкально-ритмические стимуляции представляют собой сочетания двигательных упражнений с элементами танца. Они являются обязательным компонентом каждого занятия и проводятся под музыку, исполняемую психологом на фортепиано. При выборе музыкального сопровождения предпочтение отдается танцевальной музыке, в которой хорошо слышно чередование сильных и слабых долей. Музыка должна быть веселой, зажигательной, так как именно такая музыка дает возможность детям выражать движениями ее ритмический характер.
В  систему музыкально-ритмических упражнений, направленных на нормализацию произносительной стороны речи и которые мы освоили с ребенком в течение года, вошло несколько групп движений. Первая группа это движения корпуса тела — наклоны вперед, в стороны, повороты на 90, 180, 360 градусов. Вторая группа это движения головы — повороты вправо, влево, вперед, назад. Третья группа это движения рук — поднятие вверх, в стороны, вперед, поднимание и опускание плеч, вращательные движения кистей рук. Четвертая группа это движения ног — сгибание и разгибание в коленях, установка ног на уровне плеч и некоторые другие. Характер осваиваемых движений был различен — от плавных и медленных до отрывистых и резких.
Процесс разучивания песенного материала обычно начинался с эмоционального показа песни ребенку. Психолог пропевал песню и просил ребенка взять в корзинке и принести то животное, о котором была песня (как мы указывали выше, у данной девочки достаточно большой пассивный словарь). Чаще всего мы выбирали песни про какое-то животное, которое цокает, гавкает, мяукает, квохчет, но иногда разучиваемое произведение было посвящено какому либо явлению природы – дождик капает, или какому-то виду профессиональной деятельности, например, плотник стучит, машинист паровоза дает гудок и т.п. (см. 2 пункт). Затем песня исполнялась 2-4 раза вместе с психологом и ребенок пытался повторить, подпеть .
На первом-втором занятии ребенок мог подпевать на любой, выбранный им слог. В описываемом в данной статье случае девочка выбирала слог «да» и пела его на каждую сильную долю – если темп медленный, или на каждое начало мелодической фразы – если темп быстрый. Хочу подчеркнуть, что я не ставила перед ребенком задачу выбора любого слога, это у него происходило совершенно неосознанно, как реакция на слушание музыки и наблюдение за артикуляцией поющего взрослого, это в своем роде отражение.
На последующих занятиях психолог ставил перед ребенком задачу - подпевать слоги звукоподражания, междометья. Для решений данной задачи мобилизуются подражательные способности детей (как двигательные, так и речевые) и максимально — их слуховое восприятие.
За год занятий с девочкой были достигнуты следующие результаты: у ребенка расширился репертуар эмоциональных проявлений, появилась стойкая положительная мотивация к посещению музыкальных коррекционных занятий. Было выучено 12 детских песен, которые девочка с удовольствием (конечно, не без поддержки мамы) стала исполнять дома, слова из некоторых песен (звукоподражания или эмоционально-значимые слова, например, мама) перешли в активный словарь и началось их самостоятельное употребление в речи. Ребенок расширил свой двигательный репертуар. Некоторые музыкально-ритмические движения семье удавалось повторять дома. Это было очень приятным событием для мамы, так как с 4х лет девочка начала очень сильно поправляться и мама не могла её заставить двигаться. А благодаря тому, что была сделана аудиозапись музыки к разученным движениям, их удалось ввести  «в домашний обиход».
Суммируя весь практический опыт проведения индивидуальных коррекционно-развивающих музыкальных занятий, можно отметить, что все песни, а также упражнения, сочетающие в себе пропевание определенных слогов с движениями всей руки или только кисти, направлены на:
-  формирование умений изменять силу и высоту голоса;
-  нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитностью речи;
-  правильное воспроизведение звуков и их сочетаний изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах;
- воспроизведение песенного/ речевого материала в заданном темпе;
- восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов;
- умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.
Наша практическая работа показала, что при коррекции задержки речевого развития, вызванной органическими причинами (недоразвитие центральной нервной системы ребенка, и в частности речевых зон коры головного мозга, отвечающих за воспроизведение и понимание речи)  могут применяться методы музыкальной педагогики и музыкальной терапии. Такая работа включает развитие речевого подражания в процессе подпевания межджометий и эмоционально значимых слов, стимуляцию речевой инициативы, вызывание речевого отклика, непроизвольной звуковой реакции в ходе выполнения специальных вокально-голосовых игр. Навык воспроизведения ритмической стороны речи как череды длинных и коротких звуков мы формируем в процессе исполнения песен и музыкально-ритмических движений. 
Мы отмечаем, что накопление активного словаря шло медленно, как и следовало бы ожидать от ребенка с такой степенью умственной отсталости, но все же некоторых успехов мы достигли.
Помня об уникальных компенсаторных возможностях мозга ребенка и учитывая содержащиеся в музыкальной речи коммуникативные свойства[6], хочется пожелать родителям и специалистам как можно раньше знакомить детей, имеющих особенности в развитии с музыкой. Различные виды музыкальной деятельности помогут развить слуховое внимание (игра на детских музыкальных инструментах), расширить репертуар невербальных средств общения (музыкально-пластическая деятельность), и, в конечном счете, накопить достаточный по объему активный словарь, позволяющий перейти к усвоению первых двухсловных построений.
Музыкально-коррекционные занятия становятся для ребенка с ограниченными возможностями  источником новых впечатлений. А новые впечатления могут стать стимулом к новым достижениям. Как отмечают исследователи, многим детям нужен "пусковой толчок", чтобы они начали говорить. Таким стимулом могут стать музыкально-игровые занятия в группе со сверстниками, которые умеют говорить. Методику включения ребенка с ограниченными возможностями в музыкальные занятия нам еще предстоит продумать и опробовать в практической работе и, возможно, в следующей статье мы поделимся полученными результатами.
автор статьи: Екатерина Мельникова





Рекомендуемая литература:
1.    Алвин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Пер.с англ. Ю.В.Князькиной. – М.:Теревинф, 2004.-208 с. - (Особый ребенок).
2.    Белик И.С. Музыка против глухоты: Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими детьми по программе детской музыкальной школы. – М.: Гуманит.изд.центр «ВЛАДОС», 2000.-160 с.
3.    Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. – М.: Гуманит.изд.центр «ВЛАДОС», 1996. -240 с.
4.    Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 90 с.
5.    Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн.для логопеда. – М.: Просвещение: АО «Учеб.лит.», 1996.-143 с.
6.    Мельникова Е.Г. Психологические  функции музыкального искусства в развитии коммуникативных способностей детей // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса. Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых.  М., 2009. - С. 43-47.






Категория: Мои статьи | Добавил: artmosaic (06.01.2012) | Автор: Автор: Екатерина Мельникова
Просмотров: 5193 | Рейтинг: 3.5/2
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:
Меню сайта
Программы
Психолог
День рождения
Поиск
Партнеры
InCube

Маленькая Модница

Категории раздела