Вторник, 22.09.2020, 03:44
Приветствую Вас Гость | RSS

Арт-Мозаика
Игровое пространство для детей, тренинги для взрослых

Статьи

Главная » Статьи » Мои статьи

Музыкальная терапия личностных дисгармоний
Как показывает практика работы в образовательных учреждениях различного профиля (детских садах, общеобразовательных школах, центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции, центрах психолого-медико-социального сопровождения) педагог-музыкант, имеющий психологическую подготовку, оказывается необходимым и востребованным специалистом. Такой специалист может успешно заниматься с той категорией детей, для которых методы вербального воздействия или игровой терапии оказываются недостаточно эффективными  в силу возрастных или личностных особенностей ребенка. На современном этапе детские невропатологи и психоневрологи ставя неврологический или психиатрический диагноз, кроме медикаметозной терапии (лечения психоактивными препаратами) рекомендуют родителям обращаться в психологические центры, расположенные по месту жительства, для того, чтобы специалисты психологи осуществляли психологическое сопровождение и помогали ребенку социально адаптироваться. По рекомендации психоневролога в наше учреждение дополнительного образования родители привели Дашу. Девочке 11 лет и ей поставлен диагноз шизоидная психопатия. Обучение в общеобразовательной школе трудноосуществимо в силу того, что в поведении ребенка ярко выражены аутистические  черты, поэтому ребенок учится в частной школе. 
Данные первичного обследования и последующее наблюдение позволяют сделать вывод о том, что девочка сверхранима. Любое резкое, порывистое движение, громкий звук, прикосновение в этот момент могут вызвать уход ребенка. У Даши высокая сензитивность к взгляду другого человека. Нередко другой человек воспринимается как угрожающий её внутреннему спокойствию объект. В ситуациях обращения незнакомого или непривычного человека, пресыщения контактом с близкими, девочка может начать активно защищаться. Может проявлять активные негативистические реакции (закрывать руками глаза и уши, кричать, ложиться на пол и  отбиваться, иногда усиливать стереотипную активность, механически заглушающую воздействие извне).   При возрастании тревоги девочка может начать стереотипно повторять выбранное ею слово («платок»), обрывки фраз, задавать один и тот же вопрос, не слушая ответа, громко петь, читать стихи. Этим она как бы заглушает, "забивает" тревожащие её новые впечатления.
В то же время можно отметить склонность к идеализации объекта привязанности,  сочувствие к людям, склонность к глубокой привязанности и миротворческие тенденции. Приоритет культурных ценностей.
Для работы с проблемой был сформирован план коррекционных мероприятий, состоящий из трех основных этапов:
1) Закрепить внимание к человеку, создать его "положительную валентность" за счет осторожного подключения взрослого к аффективному аутостимуляционному поведению ребенка. Сначала психолог подключается лишь к движению в поле (психофизический тренинг, занятия на гимнастическом ковре) и положительно связывает себя только с вестибулярными ощущениями ребенка, затем  психолог связывает себя с многочисленными, сенсорно-приятными для ребенка впечатлениями. Он, например, может начать манипулировать водой, разноцветными фонариками, лентами, вертящимися игрушками, песком, играть на пианино, ксилофоне, металлофоне, бубне, треугольнике, ложках, пандейре. Звуки, различные по высоте, тембру, силе или длительности могут вызывать приятные или неприятные воспоминания и ассоциации. Музыкант-психолог старается отмечать, но на данном этапе пока не использовать неприятные звуковые стимуляции. Разнообразие приятных сенсорных ощущений, доставляемых ребенку, убедительно доказывает ему, что с этим взрослым хорошо, лучше, чем одному.
2) Уменьшить ощущаемую ребенком при общении с другим человеком напряженность. В начале работы был использован следующий прием: психолог демонстрирует ребенку, что в данной ситуации возможно и даже желательно то, что обычно ребенку строго запрещено. Взрослый сам начинает, например, с удовольствием расплескивать воду, разбрасывать мозаику, размазывать пластилин, мять и рвать бумагу. Снятие части запретов уменьшает напряжение ситуации контакта, подкрепляет положительное отношение к партнеру, провоцирует немедленное включение ребенка в совместную, казалось бы "запретную" активность. На одном из занятий Даша обратила внимание на то, что в кабинете психолога рядом стоят два магнитофона. Она молча изучила их взглядом и по-очереди отнесла к синтезатору. Один она поставила слева, а другой справа от инструмента. Следуя за ней в её перемещениях по кабинету, я не давала никаких оценок её деятельности. Затем она включила оба магнитофона , и, одновременно начала играть на  синтезаторе, и я, «находя» свободные места на клавиатуре также продолжала сопровождать Дашу в её деятельности. Когда, возникли признаки того, что девочка начинает пресыщаться  творимым хаосом звуков, и какофония достигла, на взгляд музыканта-психолога, какой-то логической точки оба магнитофона были выключены. Даша, с едва заметной улыбкой, выражающей большое удовлетворение, спряталась за оконной занавеской. Дома, по рекомендациям предыдущего психолога, работавшего с девочкой, создавали щадящую шумовую среду и не разрешали ребенку громко включать радио, кричать, громко петь. На нашем занятии было поддержано стремление девочки к запретной деятельности, благодаря чему у Даши расширилось представление о возможных ролях взрослого. Взрослый не только может ограничивать, контролировать и запрещать, но также  со взрослым можно еще играть в интересные и «опасные» игры.  Оказывается с некоторыми взрослыми не нужно окружать себя крепостью и держать оборону, а можно их впустить и поделиться с ними тем, что нравится, тревожит, пугает и тебя поддержат, выслушают, к тебе присоединятся. Возможно, созданная девочкой звуковая картинка является шумовой метафорой окружающего её мира, где все непонятно и запутанно, а может быть это метафора её внутреннего мира, где все тоже очень сложно.
Описанные выше приемы развивают у ребенка потребность в дополнительной сенсорной и ритмической стимуляции, ставят его в аффективную зависимость от другого человека. Ребенок получает аффективный опыт, говорящий о том, что его собственные приемы аутостимуляции дают меньше положительных ощущений, чем совместные игры со взрослым - ритмически организованные, сенсорно-яркие, в которых непосредственное положительное ощущение усиливается аффективной реакцией партнера. По мере того, как мы с Дашей продвигались в процессе установления контакта  было пройдено несколько этапов.  Сначала происходило выстраивание взаимоотношений между ребенком и звуками, затем между мной и ребенком, и, наконец, между звуками музыкальных инструментов и её собственным голосом.
На первом этапе Даша самостоятельно экспериментировала со звуками различных инструментов. Даше нравился звук треугольника и деревянных ложек. Остальные инструменты она отвергала, а барабан вызвал у неё острую негативистическую реакцию. Постепенно мы дошли до фортепиано, а затем до синтезатора. Сначала она с пластичностью воска, «обтекая» все острые углы приближалась к инструменту, садилась перед ним и начинала свою импровизацию. При приближении психолога она мягко, находя «пустые места» в пространстве  «утекала как вода» в другой конец кабинета, или скрывалась за длинной оконной занавеской. Привыкнув к инструменту, она начала осваивать его более тщательно. Девочке очень нравилось перебирать шумовые тембры синтезатора, и она задумчиво и подолгу вслушивалась в стук колес поезда, шумящего дождя, шума морской волны или пролетающего на большой скорости автомобиля. На одном из занятий я обозначила словами извлекаемые Дашей из инструмента звуки: «Это как шум осеннего дождя. Даже чувствуется запах опавшей листвы». Девочка удивленно вскинула брови и с тех пор поиск ассоциаций разных модальностей к звучащему стало нашей любимейшей игрой. Даша стала задавать «себе-мне» вопросы, очень сосредоточенно и строго-задумчиво: «А это что? (Пауза) Я не знаю. (Пауза)  Не помню. (Пауза)». Дав ребенку возможность поискать в своем прошлом опыте ассоциативные связи, дав возможность пробудиться к жизни сознательным и бессознательным реакциям, я наделяла смыслом, цветом, весом, запахом исполняемое ею на клавиатуре.  Полагаю, что звукообразы, звукосмыслы проникающие в ребенка, под действием закона двусторонности процесса коммуникации, способствовали началу трансформации интровертированной позиции на слабо выраженную, но все же экстравертированную позицию обращенности к окружающему миру. Скорее всего, возникновение этой игры уже можно считать переходом ко второму этапу нашей работы - совместному музицированию психолога и ребенка на разных инструментах или на противоположных концах клавиатуры. Поскольку у Даши телесный контакт с другим человеком вызывает сильную тревогу и реакцию ухода, то большим достижением на этой стадии работы я считаю то, что мы стали «встречаться» на клавиатуре руками, задевая друг друга пальцами, локтями, а также «ходить» друг к другу в гости из верхнего в нижний регистр или же из нижнего регистра в верхний.  Своеобразной точкой перехода к следующему этапу стал момент, когда Даша, глядя на мои руки и повторяя их движения, освоила небольшую пьеску «Гром прогремел и вот» (в музыкальной педагогике этот прием называется методом показа, когда ребенок «берет с рук» в «донотный» период обучения).
На третьем этапе Даша стала исполнять несложные вокальные произведения под аккомпанемент музыканта-психолога. Сопровождать собственные инструментальные импровизации голосом она категорически не желала.
3) После окончания работы по установлению эмоционального контакта мы начинаем работу по развитию самих форм контакта.
Поскольку Даша интеллектуально хорошо развитый ребенок и у неё сформирована  ориентация на культурные ценности, то развитие и накопление адекватных форм социального контакта мы проводим на материале произведений искусства (театрального, музыкального, изобразительного, на основе литературных произведений), как сокровищнице духовного, эмоционально-оценочного опыта человечества.
На этом уровне происходит длительная отработка взаимоотношений с окружающим миром, восстановление адекватной этому уровню аффективной картины мира, отработка способов реагирования на его воздействия. Целью психокоррекционной работы должно быть формирование устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих ребенку, на доступном ему уровне, стабильность в саморегуляции внутренних аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.
На этом этапе мы с Дашей начали работу с различными графическими и живописными материалами. Используя нетрадиционные художественные техники (рисование мятой бумагой, рисование подкрашенной мыльной пеной, свечой, методом набрызгивания краски, рисование ладонью, пальцами, кулаком, ребром ладони, получение изображения с помощью ниток, веревок, полых трубочек, спичечных коробков, листьев деревьев и т.п.) мы рисовали под музыку. Стихия звуков, выстроенная композитором в осмысленный рисунок музыкальной фразы, временная и высотная организация звуков, которая придает музыке форму и наделяет её смыслом запускает когнитивный компонент осознания ребенком своих отношений с миром.  Девочка полностью погружалась в музыкальное пространство, что давало ей чувство большей внутренней целостности, когда телесные, аффективные и когнитивные импульсы приходили в гармоничное состояние. Такое музыкальное невербальное погружение в собственное самоощущение дополненное возможностью живописно-графического самовыражения открывали ребенку путь к высказыванию о себе, затем  к высказыванию о себе для другого (музыканта-психолога). Так как на занятиях психолог тоже рисовал, то постепенно мы стали обмениваться нашими «творческими» высказываниями, размышлениями о музыке, о том, про что может быть звучащее произведение. Фабула музыкального произведения «подсказывала» нам различные сюжеты, часть из которых  являлись ситуациями из жизни ребенка. Благодаря «манку» данному нам музыкой, психолог мог выстраивать беседы или разыгрывать с ребенком небольшие психодраматические эпизоды, в которых происходила отработка способов реагирования ребенка в наиболее трудных, тревожных для него ситуациях. Музыка становилась для ребенка жизненно важной поддержкой, источником человеческого общения. Музыка стала средством, противостоящим дезинтегрированному характеру развития ребенка, средством интегрирующего воздействия, несущего в себе функцию обучения эмоциональным и социальным отношениям.
Критерии успешности работы по программе коррекции личностных дисгармоний:
1. В области детско-родительских отношений
 - уменьшилось количество неадекватных эмоциональных реакций во внутрисемейных отношениях;
- произошло расширение круга близких ребенку людей, развитие взаимопонимания, эмоциональных связей ребенка с ними, накопление форм контакта, придание им большей гибкости, социальной адекватности
- расширился круг близких людей, с которыми ребенок начал вступать в контакт, что способствовало снятию напряженности в отношениях с мамой, уменьшению тяжелой для обоих зависимости друг от друга
- улучшились коммуникативные способности ребенка;
- улучшились эмпатические способности;
- гармонизировалась самооценка;
- снизился повышенный уровень тревожности
2. В эмоционально-поведенческой сфере
Обогатилась эмоциональная сфера, ребенок лучше начал понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, музыкальные интонации, создание визуальных (живописных или графических) образов.
Рисование под музыку оказывало успокаивающее воздействие, наблюдалось формирование  волевых форм регулирования поведения.
Улучшились коммуникативные способности, снизился страх перед общением, началось формирование способности к установлению и развитию межличностных отношений.
3. В познавательной сфере
Улучшилась концентрация и увеличилась продолжительность внимания, улучшилась память. Сформировалось образное мышление и целостное представление о мире, обогащенное представлениями из разных областей человеческого чувствования (отраженных в аудиальных и визуальных видах искусства). Улучшилось воображение.
4. В речевой сфере
Повысилась подвижность артикуляционного аппарата.
При продолжении работы возможно сокращение количества ситуаций,  вызывающих  появление вербального стереотипического поведения («платок»).
На занятиях использовались следующие методы:
- нетрадиционные техники изображения (арттерапия)
- имитационные игры;
- ролевые игры в ходе исполнения песен;
- психогимнастика;
- психодрама;
- метод направленного воображения;
- визуализация музыкальных образов;
- сказкотерапия;
- психофизический тренинг;
- метод музыкальной психоэлевации ;
- вокалотерапия.
    Описанный нами метод работы средствами музыки с личностными дисгармониями показал свою эффективность в работе с ребенком, имеющим диагноз шизоидной психопатии. Предлагаемый нами подход был разработан для работы с этим конкретным случаем.  Сформулированный нами в данной статье алгоритм моделирования коммуникации через вовлечение в музыкальный диалог с последующим перенесением этого музыкального коммуникативного опыта в другие сферы жизни, был разработан на основе теоретического осмысления литературы, посвященной музыкальной терапии детей с аутизмом и  ранней детской шизофренией, и следовательно, может быть применим в работе с детьми, относящимися к этим двум категориям.

Литература

1. Алвин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом/ Пер. с англ. Ю.В.Князькиной. – М.: Теревинф, 2004.- 2008с.
2.Мельникова Е.Г. Работа с детскими психоэмоциональными расстройствами с помощью музыки// Материалы научно-педагогической конференции на тему: « Психолого-медико-социальное сопровождение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности». Сборник научно-практических материалов ППМСЦ «Фили»-М.: 2006.-с. 34-38.
2. Мельникова Е.Г. Методика коррекции детско-родительских отношений «Рисуем музыку»// Материалы научно-педагогической конференции. Сборник научно-практических материалов ППМСЦ «Фили» - М.: 2007.- с.17-19.
3. Мельникова Е.Г. Музыкально-педагогическая коррекция психоэмоциональных расстройств детско-подросткового возраста// Система непрерывного художественного образования: теоретико-методологические и прикладные аспекты: материалы Всерос. науч.-практ.конф. с междунар.участием, Пермь, 22-25 окт.2007 г./науч.ред. Е.А.Малянов, отв.ред. Е.М.Березина – Пермь: Перм. гос.ин-т искусства и культуры. – 2007.- С.367-371.
4. Мельникова Е.Г. Психологические  функции музыкального искусства в развитии коммуникативных способностей детей // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса. Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых.  М., 2009.
5. Мельникова Е.Г. Опыт применения методики коррекции детско-родительских отношений «Рисуем музыку» в работе с детьми, имеющими гипердинамический синдром// Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях образовательного учреждения: материалы второй международной конференции дефектологов, Москва, 30 нояб – 1 дек 2006 г./под ред. Бадил В.А. – Москва – 2007. – С.33-34.
6. Мельникова Е.Г. Музыкально-коррекционная работа с детьми раннего возраста: возможности и перспективы//Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в ВУЗе: сборник статей I научной очно-заочной конференции с международным участием, Уфа, 11-12 апреля, 2008 г./ науч.ред. Э.Б.Абдуллин – Уфа: Башк гос. пед универ. им. М.Акмуллы. – 2008. – С.143-146.
7. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 364 с.
8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста: 2-е изд., перераб.и доп./Под ред. С.Ю.Циркина. – СПб.: Питер,2004. – 896 с.
автор: Мельникова Е.Г.
Статья из сборника
Музыкальная психология. - М.:Академия Наук имени Маймонида, 2010.

Категория: Мои статьи | Добавил: artmosaic (01.04.2012)
Просмотров: 1328 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:
Меню сайта
Программы
Психолог
День рождения
Поиск
Партнеры
InCube

Маленькая Модница

Категории раздела